摘要：法治教育的研究不能局限于具体的对策性研究，更需要在具有整全性、普遍性、一般性的基础理论方面有所加强。法治教育内化过程的认知向度、情感向度、评价向度可以提供法治教育的基本层次、基本内容和基本框架。法治教育整体理念的演进过程是法治教育的动态发展过程，也是对前述基本层次、内容和框架的理念统摄。中国特色社会主义法治教育需要强调社会主义核心价值观融入法治教育过程，在价值观上明确我国法治教育的基本价值认同。三者一起则可以提供我国法治教育基础理论的核心方面。

文章来源：《法学教育研究》第35卷，法律出版社2021年版。

作者单位：西北政法大学法治学院，西北政法大学法律、科技与人文高等研究院院长助理，西北政法大学法治文化研究中心主任。
 

以提升公民的法治意识和法治素养为旨归，法治教育是全面推进依法治国的一项重要的国家战略。针对青少年的法治教育，针对普通公民的普法教育等正在全国如火如荼的开展。现今法治教育的相关研究也已经铺陈开来，覆盖各个方面。然而现今研究更多关注法治教育的现实研究、对策性研究、实证研究等，在更具有整全性、普遍性、一般性的基础理论研究方面还较为薄弱。[1]如我国法治教育应该包括哪些基本内容？如何确定法治教育的基本框架？不同阶段的法治教育具有何种不同，如何相互配合？我国法治教育在价值认同方面具有什么特殊性？为此，本文试从法治教育内化过程的基本向度、法治教育的整体理念演进、社会主义核心价值观融入法治教育等方面讨论法治教育的基础理论问题。

 一、法治教育内化过程的三重向度 

依据法治意识、法治素养内化为公民的意识过程，可以将法治教育区分出三重向度或层次，即法治教育的认知向度、情感向度和评价向度。认知向度是关于法治体系、体系的各种角色以及这些角色的承担者，体系的运行过程的各种知识；情感向度是关于法治体系、体系的各种角色、人员和活动的感情；评价向度是对法治的判断和见解，这些判断和见解涉及知识和感情的价值标准和准绳。[2]

（一）法治教育的认知向度
1、规范教育规范教育试图使受教育者习得关于规范的各种基础知识。规范教育以现行法律规范为核心，在内容上表现为宪法教育、行政法教育、民商法教育、刑法教育、经济法教育、社会法教育、诉讼法教育等实体性法律部门和程序性法律部门构成的规范体系教育，即以宪法为核心的中国特色社会主义法律体系教育。
规范教育中蕴含法治体系的运行教育。法治体系不同于法律体系，法治体系是法律体系的实现和运行状态。中国特色社会主义法治体系包括五大体系，即完备的法律规范体系、高效的法治实施体系、严密的法律监督体系、有力的法治保障体系、完善的党内法规体系。[3]
规范教育涵盖对法治体系的各种角色的基本教育。如法官、检察官、监察官、律师、仲裁员、公证员、警察、监狱管理者、法制新闻从业者、法学学者、法学教育者等法律职业共同体的基本职责分工、实际发挥的角色作用等基础知识。
规范教育还需要涵盖法治体系运行的基本知识教育，即立法、司法、执法、守法的法治全过程的基础知识和基本运行模式。规范教育需要明确是谁的权利和责任，谁参与到各种法治过程当中，谁具体需要从事的活动等等。
2、理念教育法治是特定理念的集群，法治教育首先是法治的理念教育。法治理念教育的核心是法理教育，需要把法律背后的基本道理纳入法治教育的范围。法治的基本理念：如法律只调整人们的行为而非思想；法律是一种不同于道德的社会规范；法律有自己的表现形式、内在构成、调整方法、效力位阶、责任形式、制裁手段、运行模式；宪法法律至上；法律面前人人平等；责任法定、责任自负、责任相称；对公民个体而言，法无禁止即自由，对公权力主体而言，法无明文即禁止；保障人权和尊严；所有权神圣；契约自由；依法行政；正当程序；权力制衡；……法治的基本理念可以统领规范，也使规范具有意义和理念的深度，是规范的来龙去脉。受教育者不理解法治理念而只知道规范则可能停留在法治教育的浅层次。
现今中国的法治教育有重视法治的规范教育，而轻视法治的理念教育的倾向，事实上两者同等重要，不可偏废。规范教育为理念教育奠定基础，规范教育是理念教育的承载形式，理念教育是规范教育的提升，是由知而识的转变。

（二）法治教育的情感向度
法治教育需要培育民众积极的法治情感，法治情感是由法治知识到法治行为重要的中间阶段。自古希腊开始，理性统治情感、灵魂统治身体的理性主义主张成为人们认知的基本常识。亚里士多德就曾指出，身体从属于灵魂和灵魂的情欲部分受治于理性及其理智部分，总是自然而有益的；要是两者平行，或者是倒转了相互的关系，就常常是有害的。[4]然而，在现实的行为面前，我们发现自己常常容易高估理性的作用。日常生活当中，是什么在影响人的行为？某一项规范是对的，并不构成我们如此行为的充分条件。一个最简单的例子是，“早睡早起，长命百岁。”我们理性的范围内很容易把握这种观点的合理性，但能不能做到早睡早起，则要受到诸多因素的影响。再如，一个好的学者应该具有什么样的品质？一个好学者应该具有独立思考的精神，具有悲天悯人的情怀，具有耐得住孤寂的心灵，具有博通古今中外的知识背景……当理性进行这样的例举时，我们会发现执行力的脆弱。可见，一项行为的做出，是和人的理性、感觉（直觉）、本能、情感、欲望、信仰、意志、潜意识、习惯等多种要素共同作用的结果，既要受到理性因素的影响，非理性因素的作用同样不容小窥。这表明，法治的理性需要法治情感的辅助和支撑，法治教育在根本上应该视为一种理性教育，但同样不能忽视法治情感在人们做出具体行为时的重要影响。
法治情感教育需要逐渐提升法治情感的层次和境界。美国著名学者伯尔曼指出，“没有信仰的法律将退化为僵死的法条，……而没有法律的信仰将蜕变成为狂信。”[5]作为公共理性的法律与作为私人情感和超验价值的宗教信仰之间也具有不可分离的内在联系。这同样给予法治教育的开展以启示，我们不能过于偏重于以法律知识为中心的法治理性教育，也需要培育以法律信任、法律信仰为核心的法治情感教育。普通民众在情感上接受、认同、信任、敬畏法律的规则和原则、法治精神及其理念，将是实现法治教育目标的基本尺度之一，即把法治教育由工具合理性层面提升到价值合理性层面，使得人们不仅基于世俗主义的功利计算而行为，也基于信任和信仰的情感和价值而行为。

（三）法治教育的评价向度
法治教育的评价向度是基于法治知识和法治情感而作出的法律判断和获得的相关法律见解，也是受教育者法治意识、法治素养增强之后更高程度的主体性觉醒。评价是基于人们的感觉、直觉、愿望、兴趣、信念、理想、知识、道德、法律、习惯等作出的综合性判断，评价常常会具有主观性，因此需要明确评价标准。法治教育过程中，法律的知识、判断和见解成为受教育者稳定的评价标准和行为理由，具备这样的自主和自觉，则意味着法治教育的成熟。对人们的行为作出评价是法律发挥作用的基本方式，评价是法律规范作用的表现。法律和其他社会规范一样，最基本的方面即是对人们的各种行为作出评价，法律评价即判断人们的行为是否合法，及其合法或违法的程度。法律评价不同于基于感觉、直觉、愿望、兴趣，甚至是道德、习惯等做出的评价，是因为法律的评价标准具有更强的客观性、稳定性。不管是谁基于法律作出一个评价，基于相同的规范和事实，一定会得出相同的判断，同等条件下会同等处理。因此，法治教育的评价向度事实上是在增强受教育者更加冷静、理性、客观、中立地作出一个判断，基于更加具有客观性的标准做出判断。
法治教育的评价向度是跨越知行鸿沟的关键。具备法律知识并不能保障一定按照法律规范采取行为。评价则可能增强人们把法律作为评价标准和行为理由的内在强度，这意味着评价标准和行为理由之间具有内在的相通性。评价一定涉及评价主体、评价标准、评价客体的问题，即评价关系会表现为“谁基于什么来评价什么”。[6]人们作出的法律评价则并不仅仅只是具有评价他人的效果，也同样具有反身性，评价的自主和自觉会自动指向人们自己所做出的相关行为。如果特定主体所依据的评价标准和自身行为不一，则会陷入自反性困境，而受到外在的压力和内心的指责。法治教育的功能正是通过指引、评价、预测、并最终规范人们的行为来加以实现，透过法治教育的评价向度才能更好地揭示法治教育的真谛。法律规范的教育作用是对人们今后的行为发生直接或间接的影响，通过正面教育、反面教育等手段实现。
法治教育关系一般认为存在教育者和受教育者之别，两个主体截然不同，然而，法治教育在根本上可以看成是自己对自己的教育。教育和启蒙的原理具有内在的一致性，而德国哲学家康德对启蒙问题的回答是，“启蒙运动就是人类脱离自己加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人引导，就对自己运用自己的理智无能为力。”[7]法治教育的过程事实上是受教育者把“自己”代入到特定事件中，“自己”不仅作为虚拟的当事人，也作为客观的评价者，作为客观评价者所依据的规则和原则中的思想、观念和价值自我灌输给作为特定事件虚拟的当事人。当作为虚拟当事人和作为客观评价者二重主体的同一，才能算是法治教育功能的最终实现。

 二、法治教育的理念演进 

德国哲学家黑格尔认为，法是自由意志的定在，法是作为理念的自由，法哲学就是以法的理念（法的概念及其现实化）为对象的一门科学，理念的内在演绎就构成了法哲学的各个环节。[8]尽管并不一定遵守黑格尔的辩证法逻辑，但黑格尔的法哲学同样给法治教育以启示，从小学——中学——大学，再到社会全体公民的法治教育，其内在的理念也肯定有某种演进关系，共同作用于法治教育的习得过程。每个阶段所需强调的核心法治理念方面可能并不一样，需要发现法治教育过程背后的普遍必然性。这意味着法治教育需要整体性的设计理念，在什么时候、什么阶段强调什么，在进阶过程中融入什么新的内容，强调什么新的理念。即需要明确遵循整体的演进关系，而不能各个阶段各自为政，相互重复，不相联系。同时，也需要避免各个阶段陷入法律体系的各种细节而难以自拔，需要明确最为重要的目标和最为核心的理念。

（一）小学——法治认知教育
本文与我国《青少年法治教育大纲》中阶段划分有所不同，《大纲》中划分了义务教育阶段——高中教育阶段——高等教育阶段，这里则把义务教育的小学阶段作为法治教育的第一个阶段，初中和高中统一列为中学阶段，作为成年之前的两个时期。
事实上，小学阶段法治教育的核心理念应该为“知识”或“认知”。[9]（如《青少年法治教育大纲》中指出，“小学阶段，着重普及宪法常识，养成守法意识和行为习惯，让学生感知生活中的法、身边的法，培育学生的国家观念、规则意识、诚信观念和遵纪守法的行为习惯”。宪法常识、以及和小学生密切的法律知识是《大纲》中的核心要点。）小学生一般为6-12周岁，在法律上是由无行为能力逐渐转向限制行为能力的阶段。根据这一阶段的特点，以“知道——不知道”的法治认知作为基本目标，向学生普及切身的法律常识，法律体系的运行知识，基本法治观念等。这一阶段学生的思维特点容易遵循“二值逻辑”，即要么是真、要么是假，要么是好、要么是坏。对学生来说，法律知识的认知就代表了真的、好的，需要加以遵守。这些有限的法律知识，可以保障其逐步参与到社会当中，并在某些法律关系当中承担责任，在实际生活中不违反法律的禁止性规定，形成知识和行为的初步对应。

（二）中学---权利教育
中学阶段并不否认法律知识的扩张，法律知识教育依然需要占据法治教育的重要方面，需要在知识方面逐渐形成初步的知识树或知识体系。不过，中学的核心法治教育理念已经发生扭转，即从知识为中心转向以权利为中心，以权利教育（人权教育）为核心。权利是法治的中心理念，法治体系即是权利的展开，知道自己的权利，明确权利的边界，法治教育就是成功的，因为其他所有的法律概念、法律关系、法律规范等都可以和权利建立联系。《青少年法治教育大纲》中关于初中和高中阶段的法治教育论述，正是可以看到法律知识的初步体系化和权利的维护。[10]（《青少年法治教育大纲》中指出，“初中阶段，使学生初步了解个人成长和参与社会生活必备的基本法律常识，进一步强化守法意识、公民意识、权利与义务相统一观念、程序思维，初步建立宪法法律至上、民主法治等理念，初步具备运用法律知识辨别是非的能力，初步具备依法维护自身合法权益、参与社会生活的能力。高中教育阶段。使学生较为全面地了解中国特色社会主义法律体系的基本框架、基本制度以及法律常识，强化守法意识，增强法治观念，牢固树立有权利就有义务的观念，初步具备参与法治实践、正确维护自身权利的能力”。）
中学阶段学生的年龄大致为12-18岁，在法律上大致是由限制行为能力向完全行为能力转变的时期。这一阶段学生的心理特点和思维方式逐渐复杂化，对事物的认识转向多元多样，甚至出现叛逆心理，最容易接受权利话语和权利背后的理念体系。此时的“义务”教育也需要以权利教育为基石，或者把义务转化为权利表达，即我的权利一定有你的义务与之相适应，你的权利也可能构成我的权利的边界。

（三）大学---责任教育
“学以成人”，大学阶段的教育是“成人”的重要阶段。这并不表示每个人必须经历高等教育才能“成人”，“成人”的方式有很多种，这里只表述高等教育对法治教育方面的核心理念演进中的“成人”方式。大学阶段一般表现为成年或即将成年时所接受的一段教育过程，一般需要作为完全行为能力人出现在整体的社会之中。这一阶段法治教育的中心理念应该为责任教育，是对知识教育和权利教育的逐渐深化，责任教育则是对前述教育尤其是权利教育的某种纠偏。《青少年法治教育大纲》中即是对大学阶段的受教育者在社会当中主动承担自己的责任提出了更高期待。[11]（《青少年法治教育大纲》中指出，“高等教育阶段需要进一步深化对法治理念、法治原则、重要法律概念的认识与理解，基本掌握公民常用法律知识，基本具备以法治思维和法治方式维护自身权利、参与社会公共事务、化解矛盾纠纷的能力，牢固树立法治观念，认识全面依法治国的重大意义，坚定走中国特色社会主义法治道路的理想和信念。”）
权利话语本身有其内在的缺陷，正如有西方学者指出的，“我们的权利话语以其绝对性助长了不切实际的期望，加剧了社会冲突，并阻止了有可能导向共识、和解或至少能找到共同基础的对话。”[12]更进一步来看，“权利话语倾向于把道德的焦点转向作为权利拥有者的个人，而不是作为责任承担者的个人。把焦点集中于权利拥有者，就把道德推理引向了接受的视角，而不是一个人应该做什么以及一个人应该怎样生活这样的积极伦理问题。权利话语还会导致使用它的人忽视重要的美德，例如勇气和仁慈，这些美德是没有相对应之权利的义务。”[13]可见，由权利教育所能实现的“学以成人”的教育效果必定是不完整的，需要提升法治教育中责任理念的内在分量。
从现今的大学生思维现状来看，学生权利意识可能不是太弱，而是太强，以致会掩盖权利背后的义务和责任。这里的责任并不仅仅意指法律概念中的“权利——义务——责任”体系，即由违反义务而需要承担的各种责任，而需要更为广泛的责任概念。此时的责任是其主体意识的觉醒，既包括法律责任也包括伦理责任，既包括自我责任、家庭责任，也包括社会责任和国家责任。责任概念之所以可以在法治教育中承担比权利更高的功能即是因为责任不仅是一个法律概念，也是一个伦理概念，而权利则主要是一个法律概念。
法律上的责任如民事责任、刑事责任、行政责任、违宪责任等，是法治知识教育的基本范畴，主要是一种消极（被动）的责任，如做什么和不做什么的责任，触犯特定责任则引发特定制裁。伦理上的责任可以称之为“作为美德的责任”或“负有责任的理念”，它与职责或任务无关，而是意味着与有所交代（giving an account）有关的一种特定的良好个人品质，有所交代不仅指一种有所交代的必要性，而可能是对他的行为作出一个满意的交代。[14]作为美德责任是一种积极责任，积极责任并不一定具有义务的基础，或者远远超越义务的规定。这意味着由小学、中学的法治教育的知识需要逐渐转变为法治教育的受教育者的能力，使其能够独立思考，自主行动，自我担当，需要从权利过渡到责任，并且是从一种法律上的责任过渡到作为美德的责任。

（四）全体公民的法治教育——理念和现实的统一
事实上，如果把法治教育仅仅理解为各个教育阶段才需要开展的形态，就会陷入过于狭隘的境地，法治教育应该理解为全体公民都需要接受的教育形态，只是相较于小学、中学和大学，社会人接受法治教育的方式和途径更加多元多样。如参加一次法律庭审，参与到一个特定法律关系，进行公共辩论，都可能接受到法治的熏陶。此时，在法治教育的理念方面一定是权利和责任、知识和行为、理念和现实的统一。
权利和责任是法治教育演进过程的一对核心理念。这时权利和责任都不仅仅是法律上的概念，而可以上升到哲学高度。此时，主体是对象性行为中作为行为者的人，权利和责任描述主体性最为重要的维度，主体意识则首先是关于责、权、利的定位，规范意识、理想信念意识、实践意识、本位意识，都不能脱离权利和责任进行表达。[15]法治教育中的权利和责任是哲学上权利和责任的具体出场方式，成为享有权利、承担责任的抽象的人的过程，人的权利和责任相统一的过程，即是法治教育的实现。
“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”[16]，知和行并不能分离，知行合一，知识和行为的统一才会是法治教育的完成。具体而言，法治教育的目的即是培养习得法治知识的人，在具体的现实的行为实践中运用这种法律知识，生成新的法律知识的过程，也可以看成是人的自我教育和自我完成的过程。
与权利和责任、知识与行为的统一相一致，理念和现实的统一是法治教育完成的进一步表达。理念不仅仅是抽象的概念，必须看到理念的现实性和对象化。法律的知识、权利理念、责任理念都对应着各种具体的行为方式、思维方式、语言方式、生活方式，在理念中看到现实，在现实中看到理念，理念和现实的统一才是法治教育的完成。

 三、社会主义核心价值观融入法治教育 

社会主义核心价值观融入法治教育，核心的方面即是要提升法治教育过程中的价值认同，基于社会主义核心价值观的内在结构，这种价值认同就包括了国家价值认同、社会价值认同和公民价值认同。

（一）法治教育的国家价值认同
国家价值认同是和法治教育紧密地联系在一起，全体公民法治教育的目标之一即是要习得公民的国家认同和国家意识。首先，现代国家一定会用法律来表达国家形式，每一个国家必定会有一部宪法，现代国家的重要目标之一即是要建设法治国家，法治国家是承载国家价值的基本形式。培育具有法治思维、法治素养、法治信仰的社会主义合格公民，首要的方面即是需要具有国家认同、国家意识，特别是宪法认同和宪法意识。其次，国家价值中的富强、民主、文明、和谐也是法治所涵养的价值目标，国家价值认同很大程度上要通过法治教育的方式来普及。如国家认同现在是和文化认同、民族认同等问题纠结在一起，然而，现今的文化认同、民族认同也需要借助于宪法认同才能更好地实现，民族认同和国家认同都需要奠基于宪法认同。[17]
举例来说，中华人民共和国现行宪法就至少在如下的方面表达了国家价值的认同基础。首先，在国家的文化认同方面，我国宪法序言指出，中国是世界上历史最悠久的国家之一。中国各族人民共同创造了光辉灿烂的文化，具有光荣的革命传统；近代中国则强调国家独立、民族解放和民主自由的斗争胜利过程。其次，在民族认同方面，宪法序言指出，中华人民共和国是全国各族人民共同缔造的统一的多民族国家。其三，在社会主义认同方面，宪法序言尤其强调了我国的社会主义性质，我国将长期处于社会主义初级阶段。国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设。总之，宪法在总体上表达了国家价值认同，也正如宪法序言中所指出的，“本宪法以法律的形式确认了中国各族人民奋斗的成果，规定了国家的根本制度和根本任务，是国家的根本法，具有最高的法律效力”。中华人民共和国的价值认同，大致可以相当于中华人民共和国的宪法认同。学习中华人民共和国的宪法，就是培育中华人民共和国的国家价值认同。

（二）法治教育的社会价值认同
社会主义核心价值观的社会层面，倡导自由、平等、公正、法治的价值观，这些价值观不仅仅具有社会价值，也具有在整个社会各个方面的统领价值，但是基于社会价值的层面和维度，可以很好地理解这些价值观。法治凝聚了丰富的社会价值，法治教育的开展过程也是增进社会价值认同的过程。自由教育、平等价值、公正教育等价值观教育都可以通过法治教育的方式来更好地实现。
法治本身即是社会主义核心价值观社会层面的核心构成，“私权自治，公权受限”是法治基本的价值倾向和逻辑原点。[18]法治的权利（人权）教育，法治的责任教育，以及法治教育权利和责任的统一，这些法治教育的核心理念都贯彻了保护私权、限制公权的价值倾向，法治教育的过程正是法治的价值理念深入人心的过程。
自由价值是法治的核心价值目标，在法治体系中也有丰富的展开。自由的法律化在理论上的表现即是自由的权利化，制度化、规范化。[19]自由是法律体系当中一整套具体细致的制度规定，如合同法中的契约自由，婚姻法当中的婚姻自由，继承法中遗嘱自由，抑或是整个民法的意思自治原则，都是以法律规则或原则的方式捍卫自由价值。民法教育的核心理念之一即是自由教育，学习民法的过程就是习得自由价值的过程。
平等是法治的基本价值目标，也是法治的基本原则和理念。法律面前人人平等，任何主体不能享受特权，平等的享有权利，平等的履行义务。平等是法治普遍性的重要保障，也是法律正义实现的基本方法，更是整个法律体系的统摄性价值。平等渗透到了法治教育的所有方面，平等教育也是社会认同、社会参与、社会实践等社会教育过程所要谋求实现的基本内容。
公正在法律上的表现形式是正义，正义的内容：各安其位、各得其所（物权法的基本理念），互不侵犯（侵权法的内容），正义意味着一种对等的回报，正义意味着平等、自由、权利、尊严的保障，正义意味着社会文明的底线。法律的正义价值的内容，也是法治教育的基本原则和基本理念，也是社会价值认同所要习得价值倾向。

（三）法治教育的公民价值认同
法治教育出发的主体基点是个体，培育具有法治思维和法治素养的社会主义合格公民，是一个个公民的个体，是具有抽象性、一般性的个体。从私民到公民，从具体的个体到抽象的个体的同一，是法治教育的最终完成。这和马克思论述的人的解放过程分享相似的逻辑，马克思指出，只有当现实的个人把抽象的公民复归于自身，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个体劳动、自己的个体关系中间，成为类存在物的时候，只有当人认识到自身固有的力量是社会力量，并把这种力量组织起来因而不再把社会力量以政治力量的形式同自身分离的时候，只有到了那个时候，人的解放才能完成。[20]
公民价值认同具有法治的涵义。爱国和宪法之间具有必然联系，敬业、诚信、友善在法律体系中获得保障，可以基于法治的视角来理解爱国、敬业、诚信、友善，为这些社会主义核心价值观的个体层面提供法治的意义深度，这些价值的实现必定与法治体系的运行密不可分。
把爱国教育、敬业教育、诚信价值、友善教育等价值观教育融入法治教育当中，需要明确两种类型教育的相关关系。法治教育在内容上构成了爱国教育、敬业教育、诚信教育、友善教育的基础和底线：公民遵守和捍卫宪法是爱国，遵守职业道德和职业规范是敬业，遵守法律是公民的诚信表现，守法也是友善的重要基础。在功能上，法治教育为爱国教育、敬业教育、诚信价值、友善教育提供了正当性证成和普遍化的形式，更是爱国价值、敬业教育、诚信教育、友善教育的制度性保障。
尽管基于社会主义核心价值观的三个价值层面展现的并不是十分明显，但如果从法治教育的动态演进过程看待法治教育的三个价值认同的层次，公民价值认同是法治教育开展的价值基点，社会价值认同和国家价值认同需要附着于公民个体价值认同的基础之上。这意味着法治教育应该首先从人的尊严、权利、诚信、友善等公民个体价值开始，使之逐渐变为社会的整体价值，而非一开始就进行国家价值和社会价值的灌输，国家价值和社会价值是一个逐渐的习得过程。

  结语 

法治教育内化过程的基本向度确立法治教育的基本层次、基本内容和基本框架。法治教育整体理念的演进过程是法治教育的动态发展过程，也是对前述基本层次、内容和框架的理念统摄。中国特色社会主义法治教育则需要强调社会主义核心价值观融入法治教育过程，在价值观上明确我国法治教育的基本价值认同。三者一起则可以提供我国法治教育的基础理论方面。抛砖以引玉，希望本文能够引起学界对法治教育基础理论问题的些许关切。